Cooperativismo y Desarrollo, septiembre-diciembre 2020; 8(3), 603-621
Aplicación del Método del Aprendizaje Cooperativo en la formación de cooperativistas: retos y perspectivas
Application of the Cooperative Learning Method in the formation of cooperative members: challenges and perspectives
Aplicação do Método de Aprendizagem Cooperativa na formação de membros da cooperativa: desafios e perspectivas
María Elena Rojas Herrera1, Juan José Rojas Herrera2
1 Universidad Autónoma Chapingo. Departamento de Sociología Rural. México. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2947-7462. Correo
electrónico: elenitarojash@gmail.com
2 Universidad Autónoma Chapingo. Departamento de Sociología Rural. México. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-9758-7463. Correo
electrónico: rojashjj@gmail.com
Recibido: 10 de agosto 2020.
Aprobado: 12 de noviembre 2020.
RESUMEN
El presente artículo recupera los resultados de una investigación-acción que comprendió los procesos de planeación, ejecución y evaluación de diez cursos de educación cooperativa, dirigidos a cooperativistas de igual número de Alcaldías de la Ciudad de México. El objetivo general de la investigación consistió en identificar los aportes que el Método del Aprendizaje Cooperativo puede hacer a la formación de los socios de las cooperativas, en su calidad de cooperadores, al experimentar cambios relevantes en su vida asociativa, entre los que pueden mencionarse: el dejar atrás el individualismo para asumir el interés por el bien común; practicar principios y valores que facilitan el trabajo en colectivo y de manera horizontal; asumir una actitud más solidaria, tolerante y comprometida con su asociación y la comunidad y, valorar la importancia de contar con un servicio de educación permanente para todos los asociados. Como parte de los resultados, cabe destacar que, durante el desarrollo de los cursos, los participantes lograron integrar y organizar la diversidad de saberes existentes en cada uno de los grupos, superando los límites de la educación tradicional individualista, así como los comportamientos y actitudes que impiden aprender en colectivo. Al concluir la experiencia formativa, se confirmó que la práctica de la cooperación es la mejor herramienta para aprender y formarse como auténticos cooperativistas, pues ello implica ejercer la inclusión, la tolerancia y la ayuda mutua, haciendo prevalecer los intereses grupales frente a los personales.
Palabras clave: aprendizaje; cooperativa; educación; modelo educativo
ABSTRACT
This article recovers the results of an action-research that included the planning, execution and evaluation processes of ten cooperative education courses, aimed at cooperative members of the same number of municipalities in Mexico City. The general objective of the investigation consisted of identifying the contributions that the Cooperative Learning Method can make to the formation of the members of the cooperatives, in their capacity as cooperators, when experiencing relevant changes in their associative life, among which we can mention: leaving individualism behind in order to assume the interest for the common good; practicing principles and values that facilitate the work in a collective and horizontal way; assuming a more solidary, tolerant and committed attitude with their association and the community and, valuing the importance of having a permanent education service for all the members. As part of the results, it is worth mentioning that, during the development of the courses, the participants managed to integrate and organize the diversity of knowledge existing in each of the groups, overcoming the limits of traditional individualistic education, as well as the behaviors and attitudes that prevent learning in a group. At the end of the training experience, it was confirmed that the practice of cooperation is the best tool to learn and train as authentic cooperatives members, since it implies exercising inclusion, tolerance and mutual help, making group interests prevail over personal ones.
Keywords: learning; cooperative; education; educational model
RESUMO
O presente artigo recupera os resultados de uma investigação-ação que incluiu os processos de planeamento, execução e avaliação de dez cursos de educação cooperativa, destinados aos cooperativistas do mesmo número de gabinetes de presidentes de câmara na Cidade do México. O objetivo geral da investigação foi identificar as contribuições que o Método de Aprendizagem Cooperativa pode dar à formação dos membros da cooperativa, na sua qualidade de cooperativistas, quando experimentam mudanças relevantes na sua vida associativa, entre as quais podemos mencionar: deixar o individualismo para trás para assumir um interesse pelo bem comum; praticar princípios e valores que facilitem o trabalho coletivo e horizontal; assumir uma atitude mais solidária, tolerante e empenhada em relação à sua associação e à comunidade; e, valorizar a importância de ter um serviço de educação permanente para todos os membros. Como parte dos resultados, é de notar que, durante o desenvolvimento dos cursos, os participantes conseguiram integrar e organizar a diversidade de conhecimentos existentes em cada um dos grupos, ultrapassando os limites da educação tradicional individualista, bem como os comportamentos e atitudes que impedem a aprendizagem em grupo. No final da experiência de formação, foi confirmado que a prática da cooperação é o melhor instrumento para aprender e formar como autênticos cooperativistas, uma vez que implica o exercício da inclusão, tolerância e ajuda mútua, fazendo prevalecer os interesses do grupo sobre os interesses pessoais.
Palavras-chave: aprendizagem; cooperativa; educação; modelo educativo
INTRODUCCIÓN
Las cooperativas se forman por la libre asociación de las personas y con el objetivo de mejorar las condiciones de vida de sus socios y de su comunidad. Por esta razón, la cooperativa ofrece servicios de educación cooperativa a sus socios, con la finalidad de formarlos como auténticos cooperadores, lo cual implica, en primer lugar, que logren comprender la situación del contexto social, nacional y mundial en el cual se inscribe su organización; en segundo lugar, que cultiven su espíritu, la inteligencia y las convicciones derivadas de los valores cooperativistas para que en este proceso se dé la transformación personal y social del colectivo y puedan, en tercer lugar, ser proactivos a nivel social.
De lo anterior se deriva que la cooperativa deba destinar recursos y tiempo para esta labor educativa, la cual es primordial para su buen funcionamiento y éxito. No obstante, un alto porcentaje de las cooperativas mexicanas no realiza el proceso de educación de manera correcta con sus miembros. Entre las principales debilidades detectadas, destacan: la inexistencia de una comisión especializada en estas funciones; el uso de métodos tradicionales de educación; la falta de preparación pedagógica y didáctica de los integrantes de las comisiones de educación cooperativa y la escasa asignación presupuestal para ejecutar las tareas educativas.
El hecho de no proporcionar educación cooperativa a los socios u ofrecerla en forma inadecuada, afecta los procesos de gestión empresarial ya que estos se realizan al margen de la filosofía cooperativista, ocasionando que los asociados no se identifiquen con su organización por alejarse de los fines sociales que persiguen las cooperativas. Todo lo anterior, debilita al sector cooperativo en su conjunto, impidiendo su progreso y disminuyendo su aportación al desarrollo económico y social del país.
Afortunadamente, el Método del Aprendizaje Cooperativo (MAC), al estar basado en la práctica de los valores cooperativos, constituye una excelente alternativa para brindar una educación apropiada a los cooperativistas. En efecto, lo que hoy se conoce como MAC es fruto de alrededor de 150 años de aportes provenientes de distintos campos del conocimiento científico como la pedagogía, la psicología y la sociología, aunque su enriquecimiento más prometedor ha emanado de la experiencia viva del movimiento cooperativo internacional. De acuerdo con Pujolàs (2001), su sistematización y formulación teórica y metodológica ocurrió hasta el último tercio del siglo XX, cuando varios autores, entre los que se destacan los hermanos David y Roger Johnson, así como sus colaboradores en el Cooperative Learning Center de la Universidad de Minnesota, lograron armar un corpus teórico-práctico al que denominaron: Método del Aprendizaje Cooperativo.
De acuerdo con el MAC, el trabajo en equipos reducidos permite a cada miembro maximizar su aprendizaje y el de los otros, posibilita la participación directa de los implicados y se rige por valores como la ayuda mutua, la solidaridad, la responsabilidad y el diálogo (Johnson et al., 1999). Todo esto, no solo facilita la adquisición de nuevos saberes, sino también su generación y multiplicación gracias a la sinergia derivada del trabajo colectivo (Pujolàs Maset, 2004).
Además, mediante el aprendizaje cooperativo, lo que se busca es manejar la heterogeneidad de identidades, capacidades, límites e intereses presentes en todo grupo de educandos con la finalidad de elevar el rendimiento de cada uno de ellos hasta el máximo grado de su potencialidad y vocación. Para lograrlo, se fomenta la autoestima, la amistad, la inclusión y el trabajo grupal o cooperativo. En este orden de ideas, alcanzar un desarrollo cognitivo, psíquico y social integral que consiga educar en valores para el trabajo colectivo, esencial en el medio laboral interdisciplinario de nuestros días, constituye el objetivo último del MAC (Johnson et al., 2004).
Actualmente, el MAC se utiliza en Estados Unidos, España y Argentina, prácticamente en todos los niveles educativos. En Canadá, se le estudia y analiza, pero aún se aplica poco en la educación formal. En el caso de México, ciertamente no es muy popular en el medio académico, pero empieza a serlo en el ámbito del movimiento cooperativo. Por ejemplo, la Unión de Cooperativas Tosepan Titataniske, ubicada en la Sierra Nororiental de Puebla, está construyendo su "Modelo Educativo Tosepan" para proporcionar educación a sus socios y a sus hijos. Se trata de un modelo que, aunque no se basa estrictamente en el MAC, sí recupera algunos de sus postulados teóricos. De igual modo, la Red Nacional de Investigadores y Educadores en Cooperativismo y Economía Solidaria (REDCOOP), constituida en 2009 y con presencia en 18 universidades e instituciones de Educación Superior, situadas en 10 estados de la República, ha venido desarrollando, en los últimos años, diversas experiencias de aplicación del MAC, tanto en el medio cooperativo como en las universidades del país, una de las cuales se expone en el presente trabajo.
Ahora bien, si la educación cooperativa, de acuerdo con Ferreiro Gravié y Calderón Espino (2009), consiste en:
abordar cooperativamente un mismo problema o asunto; lograr relación e interdependencia entre dos o más personas alrededor de un asunto (sinergia); hacer una reestructuración activa del contenido mediante la participación grupal; ser responsable de su aprendizaje y del de sus compañeros de grupo; aprender que todos sean líderes y aprender a desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en equipo.
Entonces, la aplicación del MAC exige modificar radicalmente los roles del docente y los estudiantes. Para empezar, el docente ha de abandonar los métodos y filosofía de la educación tradicional, entendida como aquella que se funda en el supuesto de que el profesor "posee" el saber y lo "transmite" a los alumnos mediante cátedras. El estudiantado se mantiene pasivo y no se preocupa del desarrollo de las actividades dentro del aula. Los cursos ofrecen vasta información a memorizar, pero no incentivan la capacidad de decisión de las personas. De esta forma, se reitera el orden social existente, con sus inequidades y jerarquías al fomentar en los alumnos el individualismo y la competencia por las mejores notas. En cambio, con el uso del MAC, los docentes, de acuerdo con García (2018), "solo tenemos que olvidarnos de la enseñanza de conceptos y apostar por la enseñanza de competencias, valores y procedimientos". Es decir, deberán convertirse de trasmisores de conocimientos en facilitadores, guías y mediadores del aprendizaje de sus educandos (Rodríguez García et al., 2017); mientras que los alumnos deberán ser activos y participativos. De este modo, se entabla un intercambio de ida y vuelta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que permite que sus dos polos aprendan, descubran y construyan conocimiento en condiciones de horizontalidad.
La espacialidad del aula también debe cambiar. El mobiliario debe ser móvil, a fin de facilitar la integración de los equipos de trabajo. Y, para no perder contacto visual entre los compañeros durante las exposiciones, es recomendable disponer las sillas en forma de "media luna".
De igual forma, el grupo debe dividirse en pequeños subgrupos heterogéneos y su convivencia regirse por cinco elementos fundamentales, a saber:
Todos estos factores tienen que ser claramente percibidos por los alumnos de forma intencional y constante, instrumentados por los profesores (Johnson et al., 1999). A continuación, se mostrará en qué consiste cada uno de ellos.
La interdependencia positiva es la encargada de vertebrar el aprendizaje cooperativo. Las relaciones entre los miembros del equipo son positivas si favorecen la colaboración responsable en aras de alcanzar juntos la meta educativa. De esta forma, se promueve un ambiente en el que cada estudiante beneficia con sus saberes, aptitudes y actitudes a sus compañeros de equipo, o sea, se benefician unos a otros, ejerciendo la ayuda mutua mediante experiencias compartidas (Johnson et al., 1999).
Al asumir el doble compromiso de aprender y procurar que los compañeros también lo hagan, se promueve una situación en la que se vuelve consuetudinario poner las propias destrezas y conocimientos al servicio de los demás, a fin de alcanzar una meta común. Ante cada educando, se abre la oportunidad de comprender que su éxito depende del triunfo de sus compañeros de equipo, así como la de reconocer que la parte que cumple cada uno es necesaria y complementa al conjunto. Tal forma de trabajo afianza el sentido de pertenencia e identidad con el grupo, así como con la finalidad que persigan todos.
Por otra parte, la interacción promotora debe darse cara a cara. Esto sucede cuando los compañeros de equipo se alientan y apoyan entre sí a la hora de colaborar. Este factor pretende proporcionar apoyo eficiente; facilitar el intercambio de recursos y el procesamiento de datos; dar a cada individuo la retroalimentación necesaria para mejorar, permitir a los equipos afrontar el reto de sacar conclusiones analíticas y organizativas propias; defender y exigir el esfuerzo de todos en relación con la meta común e implementar un ambiente de confianza en la actuación de cada miembro, estimulándole proporcionalmente a sus posibilidades (Pujolàs Maset, 2001).
A su vez, la responsabilidad personal incrementa la eficiencia grupal, pues refiere a algo vital: la formación de valores en el alumno para cumplir con las actividades que se le encomiendan, gracias al esclarecimiento de las reglas para el trabajo cooperativo. Una finalidad implícita en la didáctica de los equipos cooperativos es hacer de cada educando una persona capaz de ejercer derechos y deberes. No se busca simplemente hacer algo entre varios, sino que cada uno aprenda las tareas en función de sus capacidades y posibilidades, preparándolo para realizar labores similares por fuera del equipo, cuando lo necesite (Pujolàs Maset, 2001). Para Azorín (2018), el MAC se basa en la idea de la reciprocidad del esfuerzo, lo que pone la mirada no solo en el progreso individual, sino también en el colectivo.
Para asegurar que todos colaboren en la tarea grupal y nadie se aproveche del esfuerzo ajeno, el profesor debe evaluar actividades grupales e individuales. Estas últimas son las que promueven la responsabilidad personal y contribuyen a la formación de grupos basados en el respeto y la confianza. Las vías más comunes para promoverlas son organizar equipos de trabajo reducidos; asignar el rol de "verificador" del conocimiento a un miembro del equipo, con la consigna de pedir al resto que explique los razonamientos colectivos; hacer pruebas orales, de forma sorpresiva, a cualquier estudiante para que presente el trabajo del equipo o pedir que los miembros del pequeño grupo se expliquen entre sí lo que aprendieron (Johnson et al., 1999).
De igual modo, el uso frecuente de habilidades interpersonales en grupos pequeños es esencial. Ello se debe a que, cuando alguien se inicia en el aprendizaje cooperativo, suele hacerlo desde los modos de actuar que le inculcaron durante su previa educación formal e informal, que lo formaron como un ser individualista y competitivo. Por tanto, no sabe cómo interactuar positivamente en conjunto, pues los viejos prototipos están profundamente arraigados en su persona. El docente requiere por ello planear la enseñanza de las habilidades para el trabajo solidario, persistir en inculcarlas y reconocer a quienes hagan buen uso de ellas (Pujolàs Maset, 2004).
Por todas estas razones, las habilidades interpersonales son consideradas un contenido más de cualquier curso, bajo la forma de objetivos actitudinales, los cuales deben explicarse claramente antes de cada actividad colectiva y revisarse o evaluarse al concluir esta, con la intención de mostrar a los estudiantes sus ventajas académicas, sociales, personales y grupales. De esta manera, al ser reforzadas con claridad y persistencia, permiten que cada pequeño grupo alcance a ser auténticamente cooperativo ya que sus miembros, al compartir y comunicar sus inquietudes, consiguen resolver de forma creativa, constructiva y horizontal sus conflictos (Pujolàs Maset, 2001). En consecuencia, "para que el MAC sea efectivo, debe desarrollarse en un ambiente solidario y de ayuda" (Rodríguez García et al., 2017). Este clima de confianza, al facilitar el diálogo, la responsabilidad en la división equitativa de las tareas y la unificación tras los disensos, motiva a continuar aprendiendo a cooperar.
Por último, el constante procesamiento grupal se refiere a que el docente debe planificar, al final de alguna actividad o unidad, una reunión de los equipos para que autoevalúen su desempeño, pidiéndoles que identifiquen qué habilidades sociales y de grupo favorecieron su labor, así como los factores que la obstruyeron. De esta reflexión periódica, depende la posibilidad de mejora progresiva del desempeño equipal, pues para los alumnos, únicamente haciendo explícitos sus aciertos y fallas, les es posible consensuar un modo de superarse por sí mismos, lo cual los educa en la búsqueda del bien común (Pujolàs Maset, 2001). Por ello, es recomendable que, una vez que se identificaron los comportamientos y las actitudes que optimizan el trabajo en equipo, los alumnos establezcan por escrito su compromiso de continuar practicándolas en las actividades futuras.
En suma, cumplir con los cinco elementos esenciales del MAC es una condición sine qua non para la aplicación exitosa del método, conocida también como "aprender juntos". Por tanto, lo recomendable es que los educadores lo incorporen paulatinamente en sus clases. La práctica constante les permitirá ir mejorando y optimizando poco a poco su rendimiento.
Como se puede apreciar, la aplicación de la pedagogía cooperativa requiere un esfuerzo mayor de los docentes, comparada con la tradicional. Esto es así porque, en el contexto capitalista, aprender a cooperar es una delicada labor de concientización, tanto del educando como del educador (Freire, 1985). En este sentido, la clave se encuentra en que los docentes deben conocer teóricamente las bondades del MAC y ser perseverantes frente a la aparente ineficacia de los primeros intentos de su uso, retomar experiencias, hacer adaptaciones a las condiciones específicas de sus alumnos y el contexto social. Las mejoras vendrán poco a poco, siempre que se mantenga una actitud experimental, reflexiva, dialogal, horizontal y celebratoria de los avances y logros alcanzados colectivamente.
En apego a estos postulados del MAC, se diseñó un curso denominado: "Uso del Método del Aprendizaje Cooperativo en la Educación de los Cooperativistas", dirigido al medio cooperativo de la Ciudad de México (CDMX). El mismo se ejecutó e investigó con el objetivo de identificar los aportes que el Método del Aprendizaje Cooperativo puede hacer a la formación de los socios de las cooperativas en su calidad de cooperadores, al experimentar cambios relevantes en su vida asociativa, entre los que pueden mencionarse: el dejar atrás el individualismo para asumir el interés por el bien común; practicar principios y valores que facilitan el trabajo en colectivo y de manera horizontal; asumir una actitud más solidaria, tolerante y comprometida con su asociación y la comunidad y valorar la importancia de contar con un servicio de educación permanente para todos los asociados.
En relación con lo anterior, la estructura del documento se integró con los siguientes apartados. En el primero, se exponen los materiales y métodos utilizados; en el segundo, dedicado a resultados y discusión, se reseña el proceso del curso, destacando los resultados actitudinales, organizativos y cognoscitivos obtenidos y finalmente, en el tercer apartado, se exponen los alcances y limitaciones de la experiencia educativa.
MATERIALES Y MÉTODOS
Paralelamente al uso de la Investigación Acción Participativa, en cada una de las cuatro sesiones presenciales del curso, se incorporaron los cinco elementos básicos del MAC, expuestos líneas arriba, mediante la realización de las siguientes actividades:
En la última sesión, se utilizó la técnica de "el juego de rol", la cual les permitió desarrollar las habilidades didácticas aprendidas. Dentro de este marco educativo, el docente y el observador estuvieron en libertad de hablar para reforzar conocimientos, propiciar interacciones positivas y, en general, interactuar con el grupo para conocer más a fondo a sus integrantes.
Los instrumentos utilizados para recabar los datos que permitieran captar el proceso de cambio en el devenir actitudinal y organizativo de los participantes a lo largo del desarrollo del curso se dividieron en dos procesos. El primero estuvo constituido por cuatro tipos de procesamiento de las labores en el aula:
Así, mediante el empleo de los cuatro instrumentos de evaluación arriba indicados, fue posible conocer la opinión de los participantes respecto a su organización grupal y su crítica en relación con el desempeño del dúo docente, al tiempo que se pudo registrar alguna adopción o persistencia de valores, reconocida por ellos mismos o que se infiere a partir de sus palabras. De esta manera, se generó un cúmulo de testimonios provenientes de los participantes, que permitió rastrear los obstáculos y oportunidades derivados del aprendizaje cooperativo.
Los datos se procesaron a través del método de la teoría fundamentada, que se utiliza en investigaciones cualitativas para rescatar la voz de los sujetos estudiados, al explicar y conceptualizar determinados procesos sociales en los que estos participan. La teoría emerge fundamentada en la información concreta y se ordena en cuadros concentradores y se codifica para su análisis. Tras ello, se infieren categorías que se definen a la luz de los datos obtenidos, las cuales deben codificarse a un siguiente "nivel" que las relacione en temas, patrones y teorías. El manejo de estos testimonios se complementó con la revisión de la producción científica reciente. Bajo este entendido, la información que aportaron las evaluaciones y autoevaluaciones se contrastó con las bitácoras del observador, a efecto de comprobar si existía coherencia entre los actos y las declaraciones de los educandos.
Cabe destacar que el instrumento de la bitácora es muy dúctil. Consiste en un registro descriptivo de los hechos, con la responsabilidad de comentar acerca de:
En este aspecto, la finalidad fue armar una base de datos sobre las expresiones y actitudes de los participantes, adelantando algunas posibles explicaciones. En la práctica, el uso dado a la bitácora corresponde al de una etnografía educativa, la cual es empleada al inquirir los patrones de comportamiento, creencias y expectativas de quienes participan en contextos específicos, con sus interacciones personales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La metodología utilizada en el estudio fue la de la Investigación Acción Participativa, la cual no aguarda a que culminen los procesos para analizarlos ni espera que los investigadores sean pasivos con su entorno. La información que aporta sirve para comprender la colectividad concreta en la que se actúa, abriendo la posibilidad de intervenir de forma más adecuada en ella. Lo que se buscó fue indagar y actuar en una pauta cíclica con el objetivo de resolver problemas pedagógicos e investigativos, conforme estos se fueron presentando y también como una forma inducida de hacer a los alumnos conscientes de la coeducación que propone el MAC.
La investigación se realizó en forma paralela a la impartición del curso "Uso del Método del Aprendizaje Cooperativo en la Educación de los Cooperativistas", el cual se ejecutó en el marco del convenio de colaboración, firmado entre la Universidad Autónoma Chapingo y la Secretaría del Trabajo y Fomento del Empleo del gobierno de la Ciudad de México, bajo la coordinación de la Dirección de Empleo y Capacitación. Se trató de un paquete de diez cursos que se impartieron durante los meses de septiembre a noviembre de 2015, en diez Delegaciones Políticas (Álvaro Obregón, Benito Juárez, Coyoacán, Cuauhtémoc, Iztacalco, Iztapalapa, Milpa Alta, Tláhuac, Venustiano Carranza y Xochimilco). Cada uno de estos cursos tuvo una duración de 25 horas, repartidas en 20 presenciales y 5 de trabajo extractase. Las cuatro sesiones presenciales tuvieron una duración de cinco horas. Cada uno de los cursos estuvo coordinado por un docente con experiencia en la práctica del MAC y con ejecuciones documentadas en la educación al sector cooperativo, que contó con el apoyo de un observador, encargado de hacer la bitácora de las sesiones.
En promedio, los cursos tuvieron una asistencia de 8 personas, de las cuales el 80% eran cooperativistas y el 20% restante, personas interesadas en convertirse en cooperativistas; 30 eran varones y 50 mujeres; el 65% se ubicaba entre las tres y las seis décadas de edad, mientras que el 17.5 % eran mayores de 60 años y el resto, jóvenes de 20 a 30 años. La mayoría de los asistentes poseían, en promedio, un nivel educativo básico y solo el 20% contaba con estudios universitarios. Con esta diversidad de asistentes, se conformaron los diez grupos de trabajo, de tal modo que la composición de estos resulto heterogénea en cuanto a intereses, procedencias, género, edades, escolaridad y experiencias organizativas, si bien la mayoría de ellos eran cooperativistas interesados en aprender cooperativamente y llevar a sus organizaciones las experiencias adquiridas para contribuir a la educación de sus compañeros, beneficiando directamente a su cooperativa, a sus familias y a la comunidad.
En apego a los requerimientos técnicos del MAC, antes de iniciar la práctica de los cursos, el grupo docente preparó todo el material requerido, esto es: la planificación didáctica de cada uno de los cursos, los exámenes, la estructura de las bitácoras, los formatos de autoevaluación o procesamiento por equipo, el libro de lecturas, la selección actividades y tareas y la elección de técnicas de integración grupal. Pues como señalan Durán y Oller (2017, p. 40):
El rol del profesorado empieza en las actuaciones proactivas (preparadoras de la cooperación), diseñando la interacción entre los miembros del equipo. Sin esta estructuración de la interacción, a través del uso ajustado de métodos de aprendizaje cooperativo, la cooperación no emergería.
Asimismo, atendiendo a las normas pedagógicas del MAC, en la primera sesión de cada uno de los cursos, se realizó un examen diagnóstico a los participantes, con el fin de determinar el nivel de conocimiento que estos tenían del tema cooperativo, identificar el grado de atención que en sus respectivas cooperativas se da a la educación y conocer si los participantes disponían de algún método de estudio.
Las respuestas dadas al cuestionario diagnóstico arrojaron datos interesantes, donde se destacan los siguientes: si bien el 55% de los participantes considera que la educación en las cooperativas es un proceso permanente, el 22% de ellos estima que esta es necesaria para capacitar y hacer eficiente el trabajo empresarial, lo cual evidencia que aún persiste una confusión conceptual al no lograr diferenciar entre los procesos de educación cooperativa y los de capacitación técnica. En efecto, cuando se preguntó la diferencia entre los conceptos de educación y capacitación, únicamente el 47% de los participantes contestó, señalando que la educación es formativa en valores y conocimientos, que es escolarizada y universal; mientras que la capacitación es un proceso para mejorar la práctica, las habilidades y destrezas y es específica para la producción o para la administración. De lo anterior, se infiere que el resto, el 53%, no tiene claridad sobre los conceptos o hay confusión, por lo que no contestaron. Además, se encontró que solo el 35% de los asistentes al curso sabían que el quinto principio del cooperativismo universal es el que establece que las sociedades cooperativas deben proporcionar a sus socios, educación, capacitación e información.
Sumado a lo anterior, el 55% de los asistentes afirmaron que en su cooperativa no tienen comisión de educación y el 65 % reconoció que no hay un presupuesto asignado para atender las necesidades de educación de los socios; de ello, se colige que uno de los problemas más graves de las cooperativas, en la CDMX, es que no valoran la importancia de la educación cooperativa como elemento esencial para la formación de sus asociados como auténticos cooperadores. No obstante, es importante reconocer que si existe interés entre los asistentes a los cursos en aprender a ser cooperadores, es porque el 87 % de los examinados afirmó que la mejor manera de hacerlo es mediante la práctica de la ayuda mutua para el aprendizaje colectivo, tal como se muestra en el gráfico 1.
Gráf. 1 - Resultados del cuestionario diagnóstico
Fuente: Elaboración propia en base a los datos recopilados
En relación con el conocimiento previo de métodos de aprendizaje, la mitad de los estudiantes hizo referencia al método tradicional, enfatizando que es oral, conductista, bancario, competitivo y teórico. La otra mitad dijo conocer algún método de aprendizaje grupal, práctico, lúdico, significativo en valores y solo dos estudiantes afirmaron tener alguna noción del MAC. Todo ello equilibró a los grupos en cuanto a apertura para aceptar nuevas formas colectivas de aprendizaje.
Inmediatamente después de la aplicación del cuestionario diagnóstico, se realizó el encuadre del programa general del curso, con la intención de incluir los intereses de los educandos y no imponer sus contenidos (Freire, 2009). Sin embargo, los educandos llegaron con la actitud pasiva y vertical tradicional, por lo que expresaron su consentimiento inmediato a la propuesta de contenidos temáticos que se les ofrecía, concordando en todo, sin proponer u objetar ningún aspecto.
Posteriormente, se aplicó una técnica que permitiera llegar a un compromiso grupal para el adecuado desarrollo del curso. Reunidos en asamblea general, se les pidió que establecieran los acuerdos con los que se comprometían en su condición de alumnos, los cuales deberían quedar plasmados por escrito y debidamente firmados por cada uno de ellos. Una síntesis de los acuerdos suscritos en los diez grupos puede expresarse del siguiente modo:
Nos comprometemos a aprender, a trabajar cooperativamente, a ayudarnos mutuamente para aprender, para ser autocríticos y para adquirir la conciencia necesaria para transformar la realidad y poder lograr la independencia y la utopía cooperativista.
Además, manifestaron que esperaban que el curso les proporcionara elementos para desarrollar sus cooperativas con fundamento en los valores y principios del cooperativismo universal y, de manera especial, expresaron el compromiso de educar a sus coasociados con el MAC. Este compromiso reveló que los participantes estaban muy comprometidos con sus organizaciones y deseosos de apegarse a la filosofía cooperativista, siendo conscientes que ello implicaba la adopción de un estilo de vida diferente, en el que debían abandonar el individualismo y anteponer el bienestar colectivo.
Finalmente, se procedió a formar equipos de modo aleatorio para asegurar la heterogeneidad en la composición de los grupos de trabajo, lo cual facilita la interacción y retroalimentación en las aportaciones y en la expresión de los diferentes puntos de vista.
En las cuatro sesiones presenciales, se realizaron las siguientes actividades:
En los párrafos subsiguientes, se detallan los resultados obtenidos en cada uno de los cuatro días de trabajo de los diez cursos y, al final, se exponen los resultados de la evaluación grupal realizada por los participantes. La narración se acompañará de información vertida por los educandos y algunos extractos de las bitácoras levantadas.
Durante la primera sesión, los participantes se mostraron extrañados con la forma de trabajo pues tenían muy interiorizados los procesos de educación tradicional en los que el profesor expone y los alumnos escuchan pasivamente. Cuando se les pidió que fueran activos y procuraran aprender y lograr que todos los integrantes de su equipo también asimilaran los temas tratados, no sabían cómo proceder y algunos reprodujeron viejas conductas negativas como el protagonismo, la imposición y la verticalidad, tal como se constató en la bitácora de Iztacalco:
Tal vez, por no estar acostumbrados a esta clase de dinámicas, todos tardaron un poco en reaccionar para juntarse y poner manos a la obra. Un participante mostró mucho compromiso, pero mal canalizado, acaparó la palabra, desvió la conversación y monopolizó la organización.
Afortunadamente, otros sí vieron la oportunidad de aprender y trataron de seguir las instrucciones, practicar los roles sugeridos e iniciar el camino hacia el aprendizaje colectivo. Así pues, las actividades temáticas de este día se "resumen en una buena organización espontánea, mucho diálogo y actitudes afines o que, por lo menos, no obstaculizan la cooperación solidaria".
El juego cooperativo, que habitualmente se realiza con la finalidad de imprimir un sello lúdico al proceso de aprendizaje y reforzar la integración y la práctica de los valores cooperativos de la solidaridad, la ayuda mutua y la responsabilidad, exige para su correcta ejecución la colaboración de todos los asistentes al curso; fue evaluado en Tláhuac del siguiente modo: "lo gratificante, al colaborar y aportar en una obra colectiva, es que todos aportan diferentes recursos".
Después del juego cooperativo, se efectuó una técnica de integración con la intención de ayudar a los alumnos a romper con viejas conductas contrarias a la cooperación y facilitar los procesos de unidad, aceptación, tolerancia e inclusión de todos, a efecto de aportar voluntariamente sus capacidades y habilidades personales en pro del desarrollo y aprendizaje colectivo. Al final de esta actividad, se realizó un proceso de autoevaluación, donde los alumnos contestaron lo que les provocó muchísimo interés al descifrar a los demás y, al mismo tiempo, darse a conocer frente al grupo. Para más de uno, fue emotivo tener que revelar su personalidad. Al terminar, la reacción global de los participantes fue la esperada: reconocieron que la actividad sirvió para integrar al grupo.
En el segundo día, durante la ejecución de las actividades conceptuales, se observó un avance en el nivel de colaboración de los participantes en torno al aprendizaje colectivo, aunque aún se hicieron presentes actitudes individualistas e impositivas en algunos de ellos; no obstante, esta circunstancia fue aprovechada para dialogar acerca de cómo mejorar. Se habló del valor de seguir instrucciones en el ámbito del trabajo en equipo. El ambiente de aceptación y comprensión creado permitió que ningún participante se sintiera lastimado o discriminado por no haber entendido algo.
Las exposiciones se distinguieron por buscar la interacción positiva con el resto del grupo. Todas dieron cauce a debates relativamente profundos, con un alto índice de participación. Por ejemplo: en Xochimilco "una compañera comentó que "hay una falta de educación cooperativa" en gran medida porque a las propias cooperativas no les interesa el pretexto de que hay mucho trabajo". Es apenas el segundo día y esta participante ya es capaz de notar la importancia de la educación cooperativa. En el mismo sentido, al comentar acerca de qué les pareció la dinámica: "un alumno opinó que esta no solo les fue útil para aprender objetivos conceptuales, sino también para 'aprender a escuchar a los demás'". Su testimonio refleja una actitud que contribuye a aprender de todos.
La participación en el juego cooperativo de este día les aportó a los educandos lecciones importantes para poner en práctica los valores cooperativos, a fin de lograr un objetivo común; por ello, al evaluar el juego en Iztacalco admitieron que "este es la única vía para concretar objetivos comunes". En Xochimilco reportaron que aprendieron: "a ponerse de acuerdo, a errar y reintentar y a tener disposición para hacer sacrificios en pos de la unidad". Y, en Iztacalco, indicaron que el juego les permitió: "unir fuerzas y habilidades para vencer juntos un reto".
De forma análoga, la participación en la segunda técnica de integración grupal reportó significativos beneficios a los participantes, pues les agradó haber tenido que practicar aquí y ahora la organización cooperativa con exigencias creativas. Llenos de satisfacción en Iztacalco, manifestaron que la actividad supuso un desafío: "'al ser libre… hay una crisis'; al tener que improvisar 'en equipo… hay diferentes visiones' y al menos, al inicio, se presenta la 'dificultad para determinar qué hacer'; sin embargo, pese a la improvisación y la confusión 'se colaboró para crear algo'".
En el aprendizaje conceptual del tercer día, se dieron importantes momentos de discusión epistémica, con la participación de todos los asistentes. Quizás por ello, en el momento de evaluar qué actitudes deberían practicar para mejorar el aprendizaje colectivo, en Iztacalco se pronunciaron por "mejorar la organización interna de los equipos, tener claridad de los objetivos, cumplir con los roles cooperativos y aprender haciendo".
En esta sesión, el juego cooperativo también fue bien recibido y ejecutado por los participantes, quienes expresaron que les dio sentido de pertenencia, que estaban satisfechos por haber sido inclusivos y haber participado en una actividad difícil, pero que uniendo fuerzas pudieron realizar. En Cuauhtémoc, "Reconocieron que pudieron verificar que muchos obstáculos son solo aparentes o, por lo menos, solucionables si se coopera solidariamente". Otros resaltaron la importancia pedagógica de este y otros juegos al permitir experimentar los valores como instrumentos organizativos prácticos, al tiempo que se facilita la integración grupal.
Las actividades del cuarto día se centraron en la preparación e impartición por parte de los alumnos, de una clase cooperativa, utilizando la técnica de "el juego de rol", en la cual tratarían de utilizar todos los conocimientos adquiridos en el curso, con la expectativa de algún día llegar a ofrecer cursos similares en sus organizaciones. Al asumir el rol de docentes, además de confirmar sus conocimientos, pudieron practicar las habilidades de análisis, crítica, comunicación oral y escrita y fortalecer la confianza e identidad grupal (Martínez Sala & Alemany Martínez, 2017). Para tal efecto, prepararon de antemano su tema e invitaron a compañeros de sus cooperativas para que participaran como alumnos de tal manera que la clase se convirtiera en una experiencia absolutamente real, que representara un reto al tratar de motivar a los invitados a utilizar las técnicas del aprendizaje cooperativo y a hacer uso de los valores cooperativos.
Contrario a toda previsión, las exposiciones de los alumnos, en general, fueron muy buenas, pues lograron incorporar los elementos básicos del MAC y se distinguieron por ser lúdicas e integradoras. No obstante, se debe admitir que en algunos casos se reprodujeron ciertas prácticas autoritarias y verticales, además del comprensible nerviosismo, producto de la inexperiencia de la mayoría de los alumnos. Al final, se realizó una sesión de autoevaluación en la que docentes y alumnos ofrecieron críticas para que los estudiantes mejoraran en ejecuciones futuras. Como producto de este balance, en Cuauhtémoc hubo consenso en que "su aprendizaje en la pedagogía cooperativa apenas iniciaba y que tratarían de llevarlo a su cotidianeidad". Por lo que se les sugirió que formaran comunidades de aprendizaje para impulsar la práctica y difusión del MAC no solo en sus cooperativas, sino en el conjunto del movimiento cooperativo de la ciudad. Además, porque como señalan Schlemer Alcântara et al. (2018), estos cursos suscitan una actitud proactiva hacia la acción, al reforzarse la motivación por la revitalización cooperativa.
La jornada del día concluyó pidiéndoles a los estudiantes que llenaran un cuestionario de evaluación general del curso y del desempeño docente. Posteriormente, se realizó una reunión plenaria, en la que se leyeron y analizaron algunas de las respuestas. Esta evaluación arrojó datos valiosos, de los cuales vale la pena destacar los siguientes:
El 83.75% de los asistentes indicó que el curso cumplió con sus expectativas, el 3.75% dijo que no cumplió y el 12.5% no contestó esta pregunta. Entre las razones por las que la mayoría afirmó que se cubrieron sus expectativas, destacan las que a continuación se reproducen de las respuestas de los participantes: "A nivel conceptual las rebasó, todos los cooperativistas deberían tomar este curso, ya que, antes de que el conocimiento sea teórico, hay que comenzar por practicar la cooperación y la solidaridad para la consecución del objetivo".
El hecho de que el curso había propiciado un cambio en el paradigma del aprendizaje, fue expresado con las siguientes palabras: "tener la oportunidad de conocer un nuevo método con mecanismos efectivos y prácticos, que permiten asumir una mejor actitud ante la problemática cooperativa. Ahora sí se aprendió a trabajar en equipo y en armonía".
La capacidad adquirida para diferenciar la educación cooperativa de la educación tradicional, fue expresada así: "el MAC es un método interesante y efectivo, muy diferente a los métodos tradicionales, pues logra la integración y el trabajo en equipo mediante la aplicación de valores y actitudes que permitieron integrar un grupo cooperativo e incluyente".
Un último elemento relevante, derivado de este estudio, es que la mayoría de los participantes afirmaron que después de haber recibido el curso del MAC han podido apreciar cambios en sus pensamientos y actitudes en relación con las demás personas con las que conviven en su vida cotidiana y, especialmente, con sus compañeros cooperativistas. Así, el 85% afirmó que sí experimentó cambios, 2.5% manifestó que no experimentó cambios y 12.5% no contestó esta pregunta, tal como se puede apreciar en el gráfico 2.
Gráf. 2 - Resultados de la evaluación final del curso
Fuente: Elaboración propia sobre la base de los datos recopilados
Reafirmando lo anterior, se ha documentado que las consecuencias del uso del MAC, en los alumnos, son positivas, "al posibilitar la creación de relaciones de alta calidad entre iguales y proporcionar estrategias básicas para desarrollar unas adecuadas interacciones interpersonales" (Polo del Río et al., 2017).
Evidentemente, este conjunto de testimonios refleja el sentir de los estudiantes al momento de concluir una experiencia inédita para ellos; sin embargo, para poder cumplir realmente con los propósitos y aspiraciones expresadas, se requiere de constancia en la educación cooperativa y en la práctica de los principios y valores que sustentan la filosofía de sus organizaciones. Ciertamente, un curso de 25 horas es muy breve como para esperar y comprobar cambios significativos en los participantes. Sin embargo, esta dificultad se compensó por el hecho de trabajar con un público ya sensibilizado por la práctica de la cooperación económica y, en consecuencia, ávido por mejorar sus prácticas organizacionales.
Alcance y limitaciones de la experiencia educativa
Pese a solo contar con cuatro días, la experiencia educativa aquí reseñada permitió evidenciar algunas de las bondades del MAC. La más importante fue que la mayoría de los alumnos se preocupó por trascender las actitudes individualistas, competitivas, jerárquicas y pasivas, típicas de la educación tradicional para empezar a ejercer valores como la solidaridad, la tolerancia, el diálogo, la inclusión, la no violencia y la ayuda mutua. Obviamente, estos resultados son ambivalentes, puesto que cambiar las actitudes formadas, en la educación tradicional, requiere tiempo, sin embargo, vale la pena subrayar que los testimonios de los participantes ponen de manifiesto el potencial del MAC para inducir dicho proceso de cambio.
Otra evidencia del potencial transformador del MAC es que, a pesar del corto tiempo de duración del curso, todos los grupos lograron integrarse. Las actitudes negativas a la cooperación, que algunos participantes manifestaron el primer día de trabajo, cejaron en los siguientes y las críticas se hicieron más constructivas, conduciendo hacia una interacción cada vez más positiva entre los participantes. Es probable que dichos resultados obedezcan al carácter cooperativista y de personas adultas de los alumnos, lo cual les facilita una participación libre, autónoma y responsable cuando se dan las condiciones para ello. A diferencia de los estudiantes del medio escolarizado, no fue la calificación lo que los motivó, sino el deseo de prepararse para servir mejor a sus asociados.
En este marco de reflexión, el MAC se confirma como un método educativo alternativo, basado en valores éticos que, si bien no erradica completamente los brotes egoístas o los boicots, sí permite que la libertad, la iniciativa, la ayuda mutua y el respeto, se instauren como los horizontes y límites del quehacer educativo.
Gracias a ello, los grupos lograron anteponer el bienestar colectivo al interés individual y, en tal contexto, fue claramente percibido que el trabajo cooperativo suministró eficiencia a la colaboración interdisciplinaria. De igual modo, se confirmó que compartir saberes y recursos enriquece el aprendizaje, llenándolo de ejemplos, dudas, matices y visiones distintas. Por todo ello, bien puede afirmarse que la formación en valores es la mejor inversión que una cooperativa puede hacer a fin de optimizar la práctica de la cooperación y la ayuda mutua en todos los niveles de la vida asociativa y empresarial de este tipo de emprendimientos económicos.
Hacia un futuro inmediato, es fundamental multiplicar el número de experiencias de aplicación del MAC en el sector cooperativo, de tal manera que, algún día, las organizaciones representativas del movimiento cooperativo mexicano lo adopten como método privilegiado en la formación de sus socios y dirigentes. El inicial compromiso de los alumnos participantes en esta experiencia, en el sentido de replicar lo aprendido en sus propias cooperativas, puede ser un buen inicio para avanzar hacia mayores niveles de adopción y popularización del MAC en el medio cooperativo del país. A mediano plazo, se espera que el uso extendido del MAC permita asegurar la educación doctrinaria y filosófica de los asociados, reforzar la preparación técnica que se requiere para el mejor desempeño de las funciones empresariales y asociativas y, sobre todo, desencadenar la innovación como un elemento esencial en las actuales condiciones del mundo globalizado.
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Conflicto de intereses:
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
Contribución de los autores:
Los autores han participado en la redacción del trabajo y análisis de los documentos.
